L’Unesco ne dit pas autre chose : « C’est bien l’enseignement et surtout celui de l’histoire qui aide l’enfant à se former une identité, mais aussi une vision du monde, et de l’Autre ». Mais ajoute qu’il a été largement démontré que l’éducation a servi de machine à fabriquer du nationalisme, à diffuser des stéréotypes agressifs et finalement à désigner « l’ennemi » dans nombre de conflits y compris dans les deux guerres mondiales du XXe siècle.

Mao Tse Toung (1893-1976) jeune enseignant (vers 1918) dans les campagnes dans l’école primaire Lénine. Affiche de propagande communiste par Na Siu-ming et Che Ing-Jin, août 1975 © Rue des Archives – REPORTERS

Les enfants – et nous-mêmes – avons « droit à la vérité » en histoire. Mais qu’est-ce que la « vérité » historique ? Ce que disaient les manuels d’histoire de nos grands-parents, les nôtres et ce que disent ceux de nos enfants, est-ce bien la même chose ? Dans certains pays, ce que l’enfant apprend à l’école, est-ce bien ce que l’on lui raconte à la maison ? Bien sûr, le monde change à mesure des recherches nouvelles et le manuel d’histoire, censé représenter un acquis définitif peut être vite dépassé. Si l’on pense à la préhistoire, une seule découverte, un os ou un tombeau, peuvent permettre des avancées spectaculaires. De même pour l’histoire récente, de nouveaux documents sont mis au jour, des archives deviennent accessibles. Mais le problème n’est pas tant la recherche des faits que leur interprétation. La trace ou le document doit être analysé et l’interprétation diffère donc d’un historien à l’autre.

Entre le passé et l’historien il n’y a pas d’accès direct. Il y a chaque fois médiation ce qui pose le problème de l’histoire en tant que discipline scientifique. Peut-on atteindre une totale objectivité ? Dans des domaines sensibles comme la religion, les idéologies ou la question identitaire, la neutralité est exclue. Comment demander à un Palestinien d’avoir un regard neutre sur l’histoire récente de son pays ? Ce lui sera plus facile avec, par exemple, les relations internationales au XVIIe siècle. Moins directement impliqué, il sera plus facilement impartial.

  CONTRÔLER LE PASSÉ

Avec l’élargissement du monde et de son économie, son éclatement politique, le passé des sociétés est un enjeu majeur des confrontations entre États, entre ethnies, entre cultures. Contrôler le passé aide à maîtriser le présent, à légitimer dominations et remises en cause. Or ce sont les puissances dominantes – États, églises, partis politiques, intérêts privés – qui financent et parfois possèdent les moyens de transmission des savoirs qu’il s’agisse de médias, de films, d’émissions de télévision, ou de livres scolaires. Et c’est là que réside le danger car indépendamment de sa vocation scientifique, l’histoire exerce une fonction militante. Qui ne se souvient de ce que les manuels nous racontaient sur les Croisades (voir encadré) ou sur la présence belge au Congo ? Parfois il s’agit d’enseigner une idéologie comme ce fut le cas en URSS où l’enseignement de l’histoire fut soumis pendant près de 70 ans à la loi du parti communiste et du marxisme-léninisme. Il était défini par un programme scolaire extrêmement détaillé que les professeurs devaient se borner à transmettre aux élèves sans aucun commentaire ni esprit critique, imposant ainsi une vision unique de l’histoire, évacuant toute zone d’ombre nuisible aux vérités officielles. Il en fut de même en Allemagne nazie. Parfois aussi, on veut glorifier une religion comme sous Franco en Espagne placée sous le signe du Christ-Roi. Et actuellement, dans certains pays arabes où les livres scolaires mettent l’accent sur la lutte de l’Islam contre l’impérialisme.

Des écoliers sud-africains de l’enclave d’Orania suivent un cours en afrikaans qui applique l’idéologie ultranationaliste de selfwerksaamheid (autosuffisance) blanche et de séparation des « primitifs » noirs. Orania, février 2004. © AFP/Alexander Joe

D’une manière générale, chacun évacue de son histoire ce qui peut apparaître comme peu glorieux. Au Japon, tous les deux ans a lieu une révision du contenu des manuels d’histoire. La dernière révision continue à passer sous silence la tragédie des « femmes de réconfort », esclaves sexuelles de l’armée impériale durant la dernière guerre, Coréennes pour la plupart. Et d’affirmer que les 300 000 morts du massacre de Nankin, en Chine, en 1937, ne « sont pas prouvés ». De même l’action de l’Unité 731 (qui fit des tests biologiques sur des cobayes humains, prisonniers de guerre) se trouve justifiée et expliquée comme « résultant du désordre de la guerre ». La Chine et les deux Corées ont violemment protesté contre cette version des faits.

En Chine où les nouveaux manuels d’histoire viennent d’être entièrement revus et corrigés, leur contenu a changé : plutôt que de se limiter aux récits de guerres, de dynasties, ils font la part belle aux enjeux économiques, sociaux et à la mondialisation. Reste le tabou des événements de la place Tienanmen qui ne sont pas évoqués même dans leur version officielle autrement que comme « un complot contre-révolutionnaire ».

Aux États-Unis, il fallut, dans les années soixante, l’émergence du mouvement noir pour les droits civiques pour démanteler la présentation traditionnelle de l’histoire : le Noir, comme misérable ouvrier agricole dans les plantations du Sud. Quant aux Indiens, ils seront longtemps présentés comme cruels, sauvages, inassimilables, car il fallait bien justifier les massacres commis.

Au Mexique, où l’enseignement de l’histoire devint obligatoire dès 1843, le conflit fut constant entre Espagnols et Créoles, les premiers niant le passé avant la conquête, les seconds la revalorisant au nom de l’indépendance (1821). Durant tout le XIXe siècle, la dispute persistera sur le terrain de l’histoire, le nom de Cortez, par exemple, apparaissant et disparaissant régulièrement des manuels.

  UN PAS EN AVANT ?

Parmi les distorsions, les manipulations, l’une des plus dangereuses est celle qui consiste à fabriquer une continuité historique en faveur d’une culture, d’une nation ou d’un état pour prouver sa supériorité. Mais il est intéressant de constater qu’il semble exister actuellement une réelle volonté de revenir à une vérité historique. L’Institut pour la recherche internationale sur les manuels scolaires a élaboré avec l’Unesco un guide pour la révision des manuels. L’examen de la structure profonde d’un texte permet de voir, par exemple, s’il respecte la diversité culturelle ou s’il diffuse des stéréotypes ethniques. Et la sortie récente d’un manuel d’histoire commun à la France et à l’Allemagne constitue une avancée remarquable (voir encadré). Le Conseil de l’Europe se penche aussi depuis longtemps sur la question. Déjà en 1953, Robert Schuman parlait de « désintoxiquer les livres d’histoire », citant les programmes scolaires comme les principaux responsables (de la guerre, de la méconnaissance de l’Europe), « ils devraient être les premiers à devoir indiquer le chemin à suivre pour rendre à l’Europe ce qui est de l’Europe, c’est-àdire ce qui est commun à tous les pays du continent et qui devrait être étudié sur le plan général ». Ceci n’empêche qu’il faut lutter contre une approche trop « eurocentriste » et ne pas négliger d’attirer l’attention sur les contributions des différentes cultures. Un exemple très simple, ce sont les Arabes qui nous ont transmis les chiffres que nous utilisons aujourd’hui.

Enfin, soyons naïfs et rêvons un peu. Alors que, forcément, les manuels parlent abondamment de personnages qui ont fait des millions de morts, ne serait-il pas juste et équitable qu’y soient présents ceux qui ont oeuvré en bien pour l’humanité ?

Suzanne Welles

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